Nevoia de a evalua

Nevoia de a evalua este intrinsecă firii umane. Zi de zi, în fiecare activitate pe care o facem, sau cu fiecare vis pe care-l năzuim, ne dorim ce-i mai bun: de la viață, de la compania X, de la cunoștințele noastre. Dacă ceea ce ne dorim este întotdeauna ce este mai bun, cum știm ce este “bun”? Știm pentru că fiecare om are standarde pe care și le-a însușit de-a lungul timpului și la care apelează ori de cîte ori este nevoie pentru a lua o decizie. Decizia pe care o ia la fiecare pas este în definitiv o continuă evaluare prin care relația dintre ținta propusă și prezent devine concretă și care asigură individul că activitatea/ obiectul este într-un stadiu coerent în raport cu așteptările.

Evaluarea în educație

Evaluarea din educație are un impact foarte mare, configurînd din punct de vedere psihologic țintele la care trebuie un elev să se raporteze. Testat continuu, fie prin examinare orală, fie prin cea scrisă, elevul este continuu raportat la un nivel și are continuu măsura la care să se raporteze. Are în același timp și o viziune realistă a stadiului creșterii sale. Psihologic vorbind, el este capabil să-și ajusteze mereu imaginea de sine pe care și-a conturat-o și să-i stabilească alți parametri în funcție de rezultate. Este modalitatea prin care personalitatea sa crește, se diferențiază de ceilalți și este raportată la un prezent obiectiv, al unei realități în care el trăiește, ajustînd astfel proiecția din viitor a personalității sale.

Are impact și la nivelul performanței unei instituții de învățămînt. Analiza punctelor tari, ale celor slabe, a oportunităților și a amenințărilor stabilește ori de cîte ori este nevoie prioritățile reglînd astfel atît demersul didactic, cît și modul în care instituția se raportează la valorile și cerințele comunității pe care o servește. La nivel mai larg aceeași comunitate oferă un răspuns modului de evaluare care se face în învățămînt prin integrarea absolvenților în structurile sale funcționale. Dar nu numai atît: modul în care comunitatea înțelege să răspundă unei evaluări este dat și de selecția unei anumite școli pentru un copil, modul în care absolventul de liceu are o anumită creștere intelectuală care-i permite să ocupe un loc de muncă, să performeze acolo, să fie capabil să facă față unei culturi a unei companii/ organizații etc.

Deci baza evaluării în educație o constituie testarea. Testarea ar trebui să fie un angajament față de standardele academice înalte și modul în care o școală își asumă responsabilitatea față de aceste standarde. Stabilirea cu precizie a diferenței dintre proiectare și rezultat, face din testare o miză foarte puternică de corecție. Dacă interesul este unul firesc, de corelare a proiectării cu realitatea, atunci punerea în practică a testării nu face decît să ofere o imagine amplă a unei traiectorii pe care atît instituția cît și absolventul o au. Dacă însă miza financiară sau emoțională este disproporționat de mare, ajustarea diferenței dintre proiectare și realitate se face în detrimentul atît al instituției cît și al viitorului absolvent însemnînd practic o scădere a nivelului de evaluare. Profesorii încep să conceapă testele doar pentru a crește mediile, adesea în detrimentul unor activități de învățare mai semnificative, iar atunci cînd testele sînt o măsură prea îngustă sau nu sînt aliniate în mod corespunzător la standarde, ele oferă puține informații concrete pe care actorii în cauză le pot folosi pentru a îmbunătăți predarea și învățarea individuală a elevilor.

Evaluarea secolului al XXI-lea

Cerințele lumii de astăzi impun elevilor să învețe multe abilități. O economie bazată pe cunoaștere, foarte tehnologică, necesită ca elevii să stăpînească abilități de gîndire de ordin superior și să fie capabili să vadă relațiile dintre concepte aparent diverse. Aceste abilități – reamintire, analiză, comparare, inferență și evaluare – vor fi abilitățile unui cetățean alfabetizat din secolul al XXI-lea. Și sînt tipurile de abilități care nu sînt măsurate de testele noastre actuale cu mize mari. Poate doar cea de reamintire. În plus, abilități ca munca în echipă, colaborarea și caracterul moral – trăsături care nu sînt măsurate într-un test standardizat tipic – sînt din ce în ce mai importante. Companiile caută mereu angajați cu abilități multiple, de a se înțelege bine cu colegii, dar și oameni altruiști care în timpul școlarizării au știut să aplice pentru diferite activități de voluntariat. Ele reprezintă o măsură foarte eficientă despre capacitatea individului de a se integra în societate și de a fi capabil să colaboreze la toate nivelele.

Forme multiple de evaluare

Știm că testele tipice cu răspunsuri multiple și cu răspunsuri scurte nu sînt singura modalitate sau neapărat cea mai bună de a evalua cunoștințele și abilitățile unui elev. Multe instituții încorporează evaluări bazate pe performanță în testele lor, sau adaugă vehicule de evaluare, cum ar fi portofoliile și prezentările elevilor, ca măsuri suplimentare ale înțelegerii capacității elevilor de a performa și de a se dezvolta multilateral. Aceste forme riguroase, multiple de evaluare necesită elevilor să aplice ceea ce învață în lumea reală. Ele includ proiecte și sarcini bazate pe standarde care solicită elevilor să își aplice cunoștințele și abilitățile, cum ar fi proiectarea unei clădiri sau investigarea calității apei dintr-un iaz din apropiere; bareme (sau criterii) clar definite pentru a facilita o evaluare corectă și consecventă a muncii elevilor; oportunități pentru elevi de a beneficia de feedback-ul profesorilor, colegilor și experților externi. Odată cu aceste tipuri de evaluare formativă și sumativă, vine și capacitatea de a oferi elevilor feedback imediat. Ele permit, de asemenea, unui profesor să intervină imediat, să schimbe cursul atunci cînd evaluările arată că o anumită lecție sau o strategie nu funcționează pentru un elev sau să ofere noi provocări celor care au stăpînit un concept sau o abilitate. Deși instituțiile care aplică modalități de evaluare diverse sînt puține, ele fac diferența dintre asumarea unor standarde sau relaxarea lor și reprezintă un etalon prin care comunitatea evaluează la rîndul ei modul de predare-învățare-evaluare a unei școli.

Trebuie să recunoaștem că în realitate nu toată lumea este dispusă să conceapă forme multiple de evaluare, la care trebuie atașate și baremele corespunzătoare. Nu este un lucru ascuns faptul că evaluarea este sarcina cea mai grea care cade pe umerii unui dascăl, fie că vorbim despre analiza rezultatelor și ajustarea testelor, fie că ne referim doar la teancul imens de teste care trebuie să fie corectate.

Cenușăreasa evaluării

Nu mai miră pe nimeni astăzi mulțimea de contestații care se face la examenul de bacalaureat la limba română. Vina este împărțită: pe de o parte comunitatea, părinții care au grijă ca elevului să nu-i fie lezat ego-ul chiar și atunci cînd el refuză constant să muncească, pe de altă parte vina o poartă și profesorii care fie au relaxat modalitatea de evaluare, fie rămîn ancorați în modalitățile desuete ale secolului trecut, cînd elevii nu prea puneau întrebări atunci cînd primeau o notă mai mică.

În baremele de evaluare de astăzi de la Examenul de capacitate dar și de la cel de Bacalaureat există unii termeni, care sînt înțeleși diferit de fiecare cadru didactic. O sintagmă de acest tip, care întotdeauna a creat diferențe de notare, este “prezentare adecvată, nuanțată”. Pentru că fiecare avem un standard la care ne raportăm în ceea ce privește noțiunea de adecvat sau nuanțat este firesc să existe și aceste diferențe. Cineva ar putea obiecta că se înțelege de la sine cam cum ar arăta o prezentare adecvată și nuanțată pe un anumit item, cu toate acestea cei care afirmă acest lucru scot din calcul un lucru esențial: elevul. Elevului trebuie să i se ofere continuu modalități de raportare la anumite standarde pentru a le putea înțelege pe deplin și de a le aplica în practica de zi cu zi la clasă. Auzim de foarte multe ori, la clasă, întrebarea: Unde am greșit?, iar profesorul, cel de română în speță, îi arată cuvintele subliniate, eventualele erori logice notate pe marginea testului etc. și în felul acesta elevul are parte de o revelație, nu? Nu! Modalitatea aceasta de evaluare holistică este cea care duce la cele mai mari dezacorduri între elev și profesor. Chiar dacă în baremul profesorului există cele două componente (conținut și redactare la eseul structurat) –caz fericit uneori – ele nu sînt suficiente pentru a face un elev să înțeleagă modalitatea de articulare eficientă a unui discurs în scris. Ca să nu mai vorbim de faptul că unii profesori apreciază creativitatea elevului la cote superlative în detrimentul altor componente.

Consider că există modalități prin care chiar și la un test standard, eseul de la limba română, se pot aplica bareme de evaluare care să ajute elevul să vadă un progres real în ceea ce-l privește. Experiența de la clasă m-a învățat că rezultatele sînt îmbucurătoare, iar răspunsul pe care l-am primit din partea elevilor a fost peste așteptări. Redau mai jos o secvență din structura baremului meu de evaluare pentru eseul structurat:

1. Conținutul (Profunzimea și complexitatea gîndirii; Originalitatea ideilor; Logica tezei și adevărul raționamentelor.)
2. Organizarea (Cursivitatea eseului; Ordinea alineatelor care construiesc structura eseului.)
3. Stilul (Tonul lucrării și adecvarea acestuia la scopul și audiența căruia i se adresează; Concizia, claritatea, expresivitatea și bogăția vocabularului folosit. Varietatea și specificitatea construcției propozițiilor și a frazelor.)
4. Gramatica (Sintaxa, punctuația, ortografia și construcția propoziției/ frazei; Corectitudinea lucrării din perspectiva acestor aspecte.) ¹

Fiecare palier al discursului scris are o anumită pondere în funcție de rezultatele testelor inițiale pe care le aplic la clasă. Ponderea o ajustez în funcție de progresul clasei și performanța ei de a articula un discurs coerent. Anul acesta la clasa a IX-a am avut o pondere de 30% pentru primele trei componente, iar Gramatica a avut doar 10%. Clasa la care predau nu face greșeli gramaticale, este o clasă bună, prin urmare nu sînt interesat ca elevii să primească bonusuri pe ceva ce deja știu. Prin urmare am vizat celelalte componente.

Fiecare palier are la rîndul lui o scală la care elevul de poate raporta: excelent, bine, satisfăcător (de bază) și insuficient, iar fiecare scală are un punctaj și o descriere în funcție de nivelul la care se află elevul:

Astfel avem pentru:

• Conținut (excelent): Există o idee principală clară, bine concentrată. Excelentă stăpînire a subiectului. Există dovada gîndirii independente. Argumentele de susținere fac trimitere la idea principală și sînt bine organizate. Ideea centrală iese în evidență și este susținută de detalii. Detaliile sînt relevante, elocvente, de calitate și oferă informații importante, care depășesc ceea ce este evident sau previzibil.

• Conținut (bine): Ideea principală este clară, dar informațiile care o susțin sînt generale. O stăpînire bună a subiectului. Există capacitatea gîndirii independente, dar nu este pe deplin realizată. Fundamentarea afirmațiilor este suficientă. Detaliile în susținerea afirmațiilor sînt relevante, dar una sau mai multe probleme cheie nu sînt atinse.

• Conținut (satisfăcător/de bază): Ideea principală este oarecum clară, dar sînt necesare mai multe detalii în susținerea acesteia. Se remarcă o relativă absență a gîndirii independente. Argumentarea afirmațiilor este inconsistentă. Detaliile și informațiile care sprijină ideile sînt oarecum relevante, dar punctele cheie nu sînt tratate.

• Conținut (insuficient): Ideea centrală este vagă sau neclară. Stăpînire inadecvată a subiectului. Se remarcă lipsa gîndirii independente sau o gîndire plină de clișee. Afirmațiile sînt argumentate inadecvat. Detaliile în susținerea ideilor sînt o colecție aparent aleatoare de informații neclare sau care nu au legătură cu subiectul.

Cineva ar putea obiecta că există în aceste formulări termeni vagi care pot fi interpretabili. Baremul – pe lingă faptul că oferă asemenea descrieri pe fiecare palier al discursului are și o pagină separată cu greșelile de conținut, organizare, stil și gramatică pe care le-am colectat de-a lungul anilor și sînt recurente elevilor. Ele au o literă corespunzătoare secțiunii/ palierului și un număr pentru a le deosebi:

Iată cîteva dintre aceste greșeli pentru palierul ”conținut”:

• C1 … Omite cuvintele inutile. Această secțiune este de umplutură sau ocupă doar spațiul fără a spune nimic nou. Treci la subiect!
• C2 … Ești mult prea dependent(ă) de text sau de rezumatul operei/ acțiunii în loc să oferi o analiză unică și atentă. Analiza unui text înseamnă să interpretezi pe baza datelor oferite de textul suport, nu să spui ceea ce textul deja spune.
• C3 … Analiza slabă. Nu gîndești suficient de profund aici. Fie repeți doar un punct anterior pe care l-ai afirmat, fie ai dat o interpretare ieșită din tipare, care nu se conectează cu adevărat la ideile eseului tău, sau ai preferat să mergi la sigur și ai furnizat o interpretare pe care oricine care ar fi citit textul ar fi putut să o ofere. Ar trebui să sapi mai adînc în ideile tale și să oferi o analiză unică și convingătoare.

Și lista continuă atît pe segmentul de ”Conținut” cît și pe celelalte paliere. Ceea ce oferă elevului tipul acesta de barem este o viziune foarte clară a palierelor pe care el trebuie să lucreze. De exemplu pentru ponderea de 30% a celor trei segmente notarea este: Excelent (4.8), Bine (3.6), Satisfăcător (2,4), Insuficient (1.2)

Iar dacă un elev are următoarea evaluare pe componente: Conținut(bine), Organizare(excelent), Stil(bine), Gramatică(excelent) are nota 8,25 prin adunarea notelor, împărțirea la 16 și înmulțirea cu 10. Discuțiile cu elevul se mută direct pe problemele pe care le are, respectiv „Conținut” și „Stil” și se lucrează exact pe acele componente astfel încît să existe o reală corecție și un progres care poate fi oricînd măsurat.

O concluzie

Chiar dacă testarea este una standard, în acord cu modelul de Bacalaureat, – fără a implica deci foarte multe modificări din partea unui profesor – ajustarea baremului și/ sau regîndirea lui astfel încît să țintească componentele la care elevul are lacune sau trebuie să facă un efort să depășească o anumită problemă reprezintă o soluție la îndemîna oricărui dascăl. Desigur în această direcție poate fi conceput un barem care să evalueze concret o prezentare în Powerpoint vizînd palierele care sînt standard în acest tip de testare. Chiar și portofoliile – care au început să fie folosite din ce în ce mai mult în ultima vreme, dar uneori, din păcate doar pentru a nu mai evalua niște teste și de a acorda note mai ușor, pot avea propriul lor barem care să verifice conceptele, aplicabilitatea lor și transferabilitatea problemei respective în viața reală. Nu cred, în primă fază, că ar trebui să reinventăm roata, nici să facem echilibristică în testarea elevilor ca să ne ia amețeala. Pe itemii pe care-i avem deja în Examenul de capacitate și cel de Bacalaureat se pot construi, din timp, bareme și teste care să țintească exact problemele cu care se confruntă elevul, să arate progresul real. În felul acesta, cred, atît profesorul cît și elevul vor avea un real sentiment de satisfacere și recunoaștere a muncii și a progresului lor.

Articol apărut în Tribuna învățămîntului nr. 30/31 iunie/iulie 2022